Category Archives: απόψεις

Χαράλαμπος Κωνσταντίνου, Καθηγητής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Posted on by dipotam

Σε ευρύ επίπεδο, δεν υπάρχει τομέας της ανθρώπινης δραστηριότητας από τον οποίο να απουσιάζει η έννοια ή η διαδικασία της αξιολόγησης είτε σε επίσημη (τυπική) είτε σε ανεπίσημη (άτυπη) μορφή. Κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, είτε αποτελεί μια κοινή προσπάθεια από την καθημερινή ζωή είτε αυτή παίρνει οργανωμένη και συστηματική μορφή, ενέχει το στοιχείο της αξιολόγησης. Από τις σχετικές θεωρητικές και ερευνητικές πραγματεύσεις προκύπτει η παραδοχή ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι ένα σύνθετο φαινόμενο, το οποίο δεν αφορά μόνο την παιδαγωγική επιστήμη και τους εκπαιδευτικούς. Είναι μια διαδικασία που αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής πράξης και συνδέεται άμεσα και έμμεσα με τον τρόπο που λειτουργεί το ίδιο το σχολείο αλλά και η ίδια η κοινωνία με τα δικά της ιδιαίτερα ιστορικά, πολιτικά, πολιτισμικά, οικονομικά και επιστημονικά χαρακτηριστικά. Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν έχει μόνο παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό χαρακτήρα, αλλά και πολιτικό, ιδεολογικό, οικονομικό και κοινωνικό. Αυτό την καθιστά μια μη ουδέτερη και αυτόνομη διαδικασία, στην οποία εμπλέκονται οι κοινωνικές, πολιτικές και λοιπές συνθήκες, στις οποίες υπάγεται και με τις οποίες αλληλεπιδρά το σχολείο. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού συνιστά, σε κάθε περίπτωση, ένα κοινωνικό φαινόμενο με θεωρητικές και πρακτικές επιπτώσεις σε πρόσωπα και καταστάσεις. Η πρακτική της εφαρμογή έχει ως σημείο αναφοράς αναμφισβήτητα την ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική, από την οποία εξαρτάται σε καθοριστικό βαθμό το περιεχόμενο και οι σκοποί της αξιολόγησης. Εξάλλου, η ίδια η εκπαίδευση συγκροτείται στη βάση αποφάσεων και ρυθμίσεων της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτός είναι και ο βασικός λόγος που δημιουργείται το πρόβλημα και η δυσπιστία εφαρμογής της αξιολόγησης, ως προς τους σκοπούς που υπηρετεί.


Μέσα από την αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού επιδιώκεται η εκφορά κρίσεων, εκτιμήσεων και διαπιστώσεων στη βάση συγκεκριμένων κριτηρίων και σκοπών για ένα συνολικό πλαίσιο, το οποίο περικλείει όλες τις παραμέτρους που συμβάλλουν στη λειτουργία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή την εκπαιδευτική πολιτική, τα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές κ.ο.κ. Με την έννοια αυτήν, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αποτελεί μέρος του συνόλου των συντελεστών του εκπαιδευτικού έργου. Από αυτή την παραδοχή απορρέουν και οι σκοποί της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Η αρχική χρήση του ορισμού δήλωνε το αποτέλεσμα της λειτουργίας της σχολικής μονάδας και η σημασία αυτή χρησιμοποιείται και σήμερα, καθώς, πολλές φορές, ο όρος εκπαιδευτικό έργο εκλαμβάνεται ως το έργο του εκπαιδευτικού. Ωστόσο, ανακύπτει ζήτημα μεθοδολογικής, εκπαιδευτικής ή ιδεολογικής υπόστασης όταν από το σύνολο των συντελεστών του εκπαιδευτικού έργου η αξιολόγηση επιλέγεται να εφαρμοστεί μόνο για τον εκπαιδευτικό, καθιστώντας τον, με τον τρόπο αυτό, ως έναν από τους βασικούς υπευθύνους για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
Οι θεωρητικές, θεσμικές και ερευνητικές αναζητήσεις έχουν αναδείξει, επίσης, τις θετικές και αρνητικές παραμέτρους από την εφαρμογή της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού ή του εκπαιδευτικού έργου. Ως θετικά στοιχεία (πλεονεκτήματα) θεωρούνται: η βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος, η προώθηση των αλλαγών και των καινοτομιών, η ανατροφοδότηση και αυτογνωσία των εκπαιδευτικών, η ανάπτυξη υπευθυνότητας και πρωτοβουλίας των εκπαιδευτικών, η βελτίωση της επίδοσης των μαθητών, η αξιοκρατική επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης, η επισήμανση τυχόν αδυναμιών των εκπαιδευτικών, η υποστήριξη των εκπαιδευτικών με επιμορφωτικά προγράμματα, η ενίσχυση του επαγγελματικού κύρους των εκπαιδευτικών, η διασφάλιση ποιότητας του έργου των εκπαιδευτικών, η διαπίστωση του βαθμού αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος, η βελτίωση του προγράμματος των παιδαγωγικών σπουδών και, τέλος, η ενημέρωση των εμπλεκομένων (π.χ. γονέων) για την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου.
Ως αρνητικά στοιχεία (μειονεκτήματα) τής καταλογίζονται οι ακόλουθες πλευρές της: προάγει τον ατομικισμό και τον ανταγωνισμό, κατηγοριοποιεί τους εκπαιδευτικούς, προκαλεί άγχος και μείωση απόδοσης των εκπαιδευτικών, δεν αξιοποιείται για ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού έργου, εφαρμόζεται χωρίς τη συναίνεση των εκπαιδευτικών, χρησιμοποιούνται κριτήρια αναξιόπιστα, μη αντικειμενικά και μη έγκυρα, παρατηρείται αμφισβήτηση των αξιολογικών κρίσεων των αξιολογητών, διαταράσσονται ή δημιουργούνται σχέσεις εξάρτησης μεταξύ αξιολογητών και εκπαιδευτικών, περιορίζεται στα άμεσα ορατά αποτελέσματα της διδασκαλίας, παραγνωρίζονται οι υπόλοιποι συντελεστές του εκπαιδευτικού έργου, χρησιμοποιείται ως μέσο ελέγχου και πειθάρχησης των εκπαιδευτικών και, τελικά, «επικρέμεται» η προηγούμενη αρνητική εμπειρία του κλάδου, ο αποκαλούμενος «επιθεωρητισμός», δηλαδή η προσπάθεια συνεχούς χειραγώγησης του εκπαιδευτικού μέσα από ένα αυταρχικό, διοικητικό και γραφειοκρατικό πλαίσιο.
Παρά τα επανειλημμένα και διαδοχικά μέτρα της πολιτείας (νόμοι και Π.Δ. π.χ. του 1985, 1991, 1997, 2002), μετά την κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή (1982), στην πράξη και χωρίς να χρειαστούν σημαντικές κινητοποιήσεις από την εκπαιδευτική κοινότητα, η αξιολόγηση είτε των εκπαιδευτικών είτε του εκπαιδευτικού έργου, δεν εφαρμόστηκε ποτέ μέχρι σήμερα, αφενός λόγω της κρατικής ατολμίας και αφετέρου λόγω της ισχυρής συνδικαλιστικής αντίδρασης. Συγκεκριμένα, η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (ΔΟΕ) και η Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (ΟΛΜΕ) κατέθεσαν τις δικές τους προτάσεις για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, στις οποίες εστίαζαν κυρίως στον παιδαγωγικό ρόλο και στις διαδικασίες αξιολόγησης που θα είχαν πιο συλλογικό χαρακτήρα, συμπεριλαμβανομένης και της δικής τους συμμετοχής (1).
Ειδικότερα και με βάση σχετικές θεωρητικές και ερευνητικές πραγματεύσεις, οι κυριότεροι παράγοντες (παιδαγωγικοί, εκπαιδευτικοί, πολιτικοί, συνδικαλιστικοί κ.λπ.), στους οποίους αποδίδεται η μη εφαρμογή της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, είναι οι ακόλουθοι: η μη διασφάλιση των όρων που απαιτούνται για την εφαρμογή ενός αξιόπιστου συστήματος αξιολόγησης, η δυσπιστία ως προς την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα της αξιολόγησης, η απουσία αξιολόγησης όλων των συντελεστών του εκπαιδευτικού έργου, το επιβαρυμένο παρελθόν του «επιθεωρητισμού», οι αντιστάσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων, η έλλειψη «κουλτούρας» στο θέμα της αξιολόγησης, η ελλιπής ενημέρωση για τις σύγχρονες εξελίξεις στο χώρο της αξιολόγησης από την πλευρά μιας μεγάλης μερίδας των εμπλεκομένων στην αξιολόγηση, ο ελεγκτικός, ατομοκεντρικός και αποσπασματικός χαρακτήρας της αξιολόγησης, ο συγκεντρωτικός και γραφειοκρατικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, η άμεση εξάρτηση της εφαρμογής των εκπαιδευτικών μέτρων από την πολιτική ηγεσία, η μη αξιοποίηση από την πολιτεία των αποτελεσμάτων της εσωτερικής αξιολόγησης του έργου της σχολικής μονάδας, οι παλινδρομήσεις του Υπουργείου Παιδείας στο σχεδιασμό και την εφαρμογή των σχετικών μέτρων και η απουσία ουσιαστικού διαλόγου με τις συνδικαλιστικές οργανώσεις και, τέλος, η δυσπιστία των εκπαιδευτικών απέναντι στις προθέσεις και τη σκοπιμότητα των αξιολογικών διαδικασιών της εκπαιδευτικής πολιτικής (3,8).
Ωστόσο, παρά την αρνητική κριτική που δέχεται ο θεσμός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών, σε πολύ υψηλά ποσοστά, τάσσεται υπέρ της αξιολόγησης του έργου τους ή, τουλάχιστον, θεωρεί την αξιολόγηση αναγκαία, εφόσον, όμως, εφαρμοστεί στη βάση των παιδαγωγικού της περιεχομένου και συντρέχουν ορισμένες απαραίτητες μεθοδολογικές προϋποθέσεις ως προς τους σκοπούς, τα κριτήρια, τις τεχνικές, το αντικείμενο, τους φορείς αξιολόγησης και γενικά τις διαδικασίες που ακολουθούνται. Ειδικότερα, μεταξύ αυτών συγκαταλέγονται οι αξιολογητές, οι οποίοι πρέπει να έχουν αυξημένα προσόντα, προκειμένου να τους αξιολογούν, καθώς και ειδικές γνώσεις, και όχι να γίνεται από θεσμικά πρόσωπα που έχουν επιλεγεί με αναξιοκρατικά κριτήρια. Επίσης, οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι οι αξιολογητές θα πρέπει να χρησιμοποιούν έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά κριτήρια, αποδεκτές τεχνικές αξιολόγησης και να λαβαίνουν υπόψη τις ειδικές χωροχρονικές περιστάσεις του στενότερου και ευρύτερου περίγυρου. Το προσδοκώμενο όφελος των εκπαιδευτικών από την αξιολόγηση είναι η βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου από τους ίδιους εκπαιδευτικού έργου (ανατροφοδότηση), η ατομική επιμόρφωση, ενώ λιγότεροι ελπίζουν σε μισθολογική ανέλιξη. Όσοι από τους εκπαιδευτικούς δεν συμφωνούν με την εφαρμογή της αξιολόγησής τους, επικαλούνται ως κύρια αιτία της διαφωνίας τους την έλλειψη αξιόπιστων και αντικειμενικών κριτηρίων, την ανεπάρκεια των αξιολογητών, τη σκοπιμότητα της αξιολόγησης και την επιφύλαξη της επιστροφής στον «επιθεωρητισμό» (βλ.έρευνες:.Χαμηλωμάτη, Π. 1996, Χαρακόπουλου, Κ. 1998, Παμουκτσόγλου, Α. 2002, Κελπανίδη, Μ. κ.ά. 2007, Ζουγανέλη, Αι. / Καφετζόπουλου, Κ. / Σοφού, Ευ. / Τσάφου, Β. 2008, Μαντζιαρλή, Π. 2010).
Όπως μπορεί να διαπιστώσει κανείς από τις σχετικές πραγματεύσεις του θέματος αλλά και από τη σύντομη προσέγγισή μας και δίνοντας έναν τελικό τόνο με μια μεστή νοημάτων διατύπωση: η αξιολόγηση είναι μια φυσική και κοινωνική αναγκαιότητα. Επομένως, μέσα σε μια κοινωνία δομικά ιεραρχημένη και διαστρωματωμένη σε τάξεις δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι έχουμε ουδέτερη αξιολόγηση ούτε ότι μπορεί να είναι αυτόνομη διαδικασία. Οφείλει, ή τουλάχιστον μπορεί, όμως, η αξιολόγηση να στηρίζεται σε μια αντίληψη συλλογικού απολογισμού και συλλογικής ευθύνης και κριτικής. Αυτό σημαίνει ότι στην αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού πρέπει μεθοδολογικά να συνυπολογιστούν οι βασικοί συντελεστές παραγωγής του, συμπεριλαμβανομένης και της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται από πολιτικούς που, κατά κανόνα, δεν γνωρίζουν, επιστημονικά, επαρκώς την εκπαίδευση και που συγκεκριμένοι απ΄αυτούς με τη στάση τους έχουν καταφέρει πλήγμα στις σχέσεις με την εκπαιδευτική κοινότητα (6).
Κλείνοντας τη συνοπτική προσέγγισή μας και με βάση και τις απόψεις των εκπαιδευτικών και των συνδικαλιστικών τους οργάνων, συνιστάται η μη απόκλιση και η μη αλλοίωση των παιδαγωγικών προσανατολισμών της αξιολόγησης που αποβλέπουν στον εντοπισμό των προβλημάτων και των δυνατοτήτων, στην ανατροφοδότηση και, τελικά, στη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Επομένως, η αξιολόγηση δεν πρέπει να μετατραπεί σε εργαλείο πειθαρχικού ελέγχου και επιβολής κυρώσεων, αλλά να συνδεθεί με μέτρα άρσης και εξάλειψης των εκπαιδευτικών ελλείψεων και αδυναμιών, μέσα από αναθεώρηση, συνεργασία, συλλογικότητα, επιμόρφωση κ.λπ.
Η μη ουσιαστική αλλαγή της γραφειοκρατικής λειτουργίας της εκπαίδευσης και η γενικότερη δυσπιστία απέναντι στο κράτος, που δημιουργεί υπόνοιες ότι η αξιολόγηση θα πάρει και πάλι τη μορφή αυταρχικού ελέγχου, λειτουργούν ανασχετικά ως προς τη θεσμοθέτηση, πάνω σε νέες βάσεις, της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Όλα τα παραπάνω ευνοούν τη διατήρηση αρνητικών στάσεων απέναντι στην αξιολόγηση, ενισχύουν παρερμηνείες και προκαταλήψεις για το θεσμό αυτό και συντηρούν ή ενισχύουν τη δυσπιστία ως προς τις προθέσεις εκείνων που υποστηρίζουν την αναγκαιότητα και τη χρησιμότητα της αξιολόγησης (7).
Αυτό συνεπάγεται ότι, για να εφαρμοστεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, πρέπει πρώτα να αποκατασταθεί η σχέση εμπιστοσύνης ανάμεσα στην πολιτική ηγεσία και την εκπαιδευτική κοινότητα, δεδομένου ότι η δυσπιστία και η καχυποψία είναι διάχυτες στους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων. Και, τέλος, η αξιολόγηση, για να γίνει αποδεκτή στον παιδαγωγικό της ρόλο, απαιτεί πειστικότητα, εγκυρότητα, αξιοπιστία, αξιοκρατία και δικαιοσύνη τόσο στις προθέσεις, τις διαδικασίες, τα κριτήρια, τα αντικείμενα και τους σκοπούς της όσο και στα πρόσωπα που θα την εφαρμόσουν.
Βιβλιογραφία
(Από τη βιβλιογραφία που παραθέτουμε χρησιμοποιήσαμε δεδομένα, νοήματα και απόψεις της σχετικής της θεματολογίας)
1. ΑΘΑΝΑΣΙΑΔΗΣ, Χ. (2001), Τα εκπαιδευτικά συνδικάτα και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, 1982-2000, στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
2.ΔΗΜΗΤΡΟΠΟΥΛΟΣ, Ε. (1999), Εκπαιδευτική Αξιολόγηση – Η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού Έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.
3.ΖΟΥΓΑΝΕΛΗ, Αι. / ΚΑΦΕΤΖΟΠΟΥΛΟΣ, Κ. / ΣΟΦΟΥ, Ευ. / ΤΣΑΦΟΣ, Β. (2008), Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού έργου και των Εκπαιδευτικών, στο: Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
4.ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Χ. (2000), Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ως κοινωνική, παιδαγωγική και επαγγελματική αναγκαιότητα. Ιωάννινα: Επιστημονική Επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Νο 13, σ. 75-87.
5.ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Χ. (2004), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
6.ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (1993), Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
7.ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (2002), Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση του πανοπτισμού, στο: Κάτσικας, Χ. / Καββαδίας, Γ. (επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση – Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 139-150.

Οι θέσεις των Σχολικών Συμβούλων της Ηπείρου για την Αξιολόγηση

Posted on by dipotam

Οι θέσεις των Σχολικών Συμβούλων της Ηπείρου για την Αξιολόγηση

ΠΗΓΗ esos.gr

ΘΕΜΑ: «Προτάσεις των Μελών του Περιφερειακού Τμήματος ΗΠΕΙΡΟΥ της Π.Ε.Σ.Σ. για το σχέδιο του ΠΔ σχετικά με την “Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης” που αποφασίστηκαν στην Έκτακτη Γενική Συνέλευσή τους»

Αγαπητοί συνάδελφοι/ συναδέλφισσες,

Μετά από εισηγήσεις του μέλους του Διοικητικού Συμβουλίου της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων (Π.Ε.Σ.Σ.) συνάδελφου Γιώργου Αλεξανδράτου και των μελών του Περιφερειακού Τμήματος Ηπείρου Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων (Π.Ε.Σ.Σ.), αναφορικά με το σχέδιο του Προεδρικού Διατάγματος για την «Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», αποφασίστηκε η κατάθεση των παρακάτω παρατηρήσεων – θέσεων:

1. Με ευθύνη της Πολιτείας και ειδικότερα της πολιτικής του Υπουργείου Παιδείας, εδώ και δεκαετίες, δε διαμορφώθηκε κουλτούρα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Πριν το μεταρρυθμιστικό νόμο 1566/85, η αυταρχική εκπαιδευτική νομοθεσία είχε εναποθέσει την «τύχη» της αξιολόγησης στον επιθεωρητή της εκπαίδευσης. Η μετέπειτα πολιτική περιορίστηκε στην απραξία και οι όποιες αποσπασματικές «προσπάθειες» έγιναν, δεν καρποφόρησαν. Σήμερα η θεσμοθέτηση ενός συστήματος αξιολόγησης προβάλλει ως επιτακτική ανάγκη, αρκεί να στοχεύει στην ανατροφοδότηση, την αναβάθμιση και βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών συνολικά.

2. Το εν λόγω σχέδιο του Προεδρικού Διατάγματος είναι αποσπασματικό σε σχέση με το όλο εκπαιδευτικό σύστημα, και έρχεται να προστεθεί στο πλήθος των Προεδρικών Διαταγμάτων του ισχύοντος εκπαιδευτικού νόμου 1566/1985. Ως εκ τούτου δε δημιουργεί προϋποθέσεις αποδοχής εκ μέρους των εκπαιδευτικών επειδή δεν προσανατολίζει, αλλά αποδομεί τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και αυτόν τον ίδιο το σκοπό της αξιολόγησης. Σε κανένα εκπαιδευτικό σύστημα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, και όχι μόνο, δεν έχουμε ένα αντίστοιχο συνονθύλευμα διαδικασίας αξιολόγησης. Το Προεδρικό Διάταγμα δεν θα είναι αποτελεσματικό, γιατί α) υπολείπεται η Οργανωμένη Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και β) είναι άμεσα συνδεδεμένο με το μισθολόγιο σε συγκυρία μάλιστα σκληρής οικονομικής λιτότητας και εξαθλίωσης των αξιολογούμενων εκπαιδευτικών. Οι Σχολικοί Σύμβουλοι δεν πρέπει να γίνουν οι «αγροφύλακες» ενός εκπαιδευτικού συστήματος παθογένειας, αναχρονισμού, αναποτελεσματικότητας και αναντιστοιχίας σε μεγάλο βαθμό με τις σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας μας. Για παράδειγμα, το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν έχει επιλύσει τη διαδικασία πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ως εκ τούτου δεν έχει διαμορφωθεί – πέρα από την αναγκαιότητα της αξιολόγησης – η αντίστοιχη εκπαιδευτική κουλτούρα απελευθέρωσης ισχυρών εκπαιδευτικών δυνάμεων οι οποίες είναι ικανές να συμβάλλουν στην αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Συνεπώς επιβάλλεται μια ουσιαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η οποία θα περιλαμβάνει με τον πλέον φυσιολογικό, και όχι βίαιο τρόπο, και τη διαδικασία της αξιολόγησης.

3. Η βαθμολογική κατάταξη των εκπαιδευτικών, όπως αυτή προβλέπεται από το σχέδιο του Προεδρικού Διατάγματος, όχι μόνο δεν ανατροφοδοτεί αλλά θα δημιουργήσει ανεξέλεγκτες καταστάσεις στους Συλλόγους Διδασκόντων. Για το λόγο αυτό προτείνεται αποκλειστικά και μόνο η Περιγραφική Αξιολόγηση και η απεμπλοκή της από τη μισθολογική εξέλιξη. Με υποταγμένο τον εκπαιδευτικό στο Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας και το Σχολικό Σύμβουλο η αξιολόγηση δεν μπορεί να πετύχει το σκοπό της.

4. Αναφορικά με την οργανωμένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αυτή γίνεται αποσπασματικά, χωρίς κεντρικό προγραμματισμό και χωρίς να εξασφαλίζεται η καθολική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης. Ουσιαστικά, μετά την κατάργηση των Διδασκαλείων Δημοτικής Εκπαίδευσης, η επιμόρφωση δεν υφίσταται. Συμπεριλαμβάνεται όμως ως κριτήριο στην αξιολόγηση.

5. Το Προεδρικό Διάταγμα στο σύνολό του έχει τιμωρητικό χαρακτήρα. Συνδέεται άμεσα με τη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών με τον πλέον αυταρχικό τρόπο, περιθωριοποιώντας το ρόλο του Συλλόγου Διδασκόντων στην όλη διαδικασία.

6. Οι στόχοι, τα κριτήρια και η μεθοδολογία της αξιολόγησης πρέπει να προκύπτουν άμεσα από τον γενικότερο προγραμματισμό της εκπαίδευσης. Πρέπει να συνδέονται με την οργάνωση και τη διεύθυνση της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας.. Η εκπαίδευση ως σύστημα πρέπει να αξιολογείται σε όλα τα επίπεδα (προγραμματισμός, οργάνωση, διεύθυνση) και συνδέεται προφανώς με την ύπαρξη ή μη κατάλληλων δομών, υλικοτεχνικής υποδομής, διαδικασιών κ.λπ.. Δεν προκύπτει άμεσα από το κείμενο του Προεδρικού Διατάγματος η στοχοθεσία και τα κριτήρια που οδηγούν στην επιλογή της συγκεκριμένης μεθοδολογίας αξιολόγησης. Εκτός των παραπάνω ο τρόπος και η μεθοδολογία αξιολόγησης ακολουθεί το «Αυταρχικό Μοντέλο» . Ως διαδικασία επικοινωνίας γίνεται μόνο «από πάνω προς τα κάτω» και δεν υπάρχει «από κάτω προς τα πάνω» αξιολόγηση. Απουσιάζει δηλαδή η άποψη των αποδεκτών των αποτελεσμάτων από την λειτουργία των στελεχών της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι δεν λαμβάνονται υπόψη οι απόψεις των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση των σχολικών συμβούλων

7. Στην επιμέρους συζήτηση του σχεδίου του Προεδρικού Διατάγματος κατατέθηκαν και εγκρίθηκαν από το σώμα της Έκτακτη Γενική Συνέλευση των μελών του Περιφερειακού Τμήματος Ηπείρου της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων (Π.Ε.Σ.Σ.) και οι παρακάτω προτάσεις, τις οποίες επισυνάπτουμε:

Α. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΓΙΑ ΤΟ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΟ – ΜΙΣΘΟΛΟΓΙΟ

ΤΥΠΙΚΑ, ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΚΑΙ ΑΛΛΑ ΠΡΟΣΟΝΤΑ

1. Σημαντικό και κορυφαίο παράγοντα στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και την όλη αξιολογική εκπαιδευτική διαδικασία αποτελούν οι πανελλαδικές εξετάσεις. Για να πραγματοποιηθούν προβλέπονται θέσεις ευθύνης είτε στα Λύκεια είτε στα Βαθμολογικά Κέντρα.

Ιδιαίτερα στα Βαθμολογικά Κέντρα η θέση του Προέδρου είναι εξαιρετικά δύσκολη και με τεράστια ευθύνη, αλλά και η θέση του Προέδρου του Ειδικού Εξεταστικού Κέντρου, όπου αξιολογούνται οι Φυσικώς Αδύνατοι μαθητές.

Να λαμβάνεται υπόψη η συμμετοχή στη διαδικασία αυτή, ιδιαίτερα των Προέδρων, αντιπροέδρων και συντονιστών των μαθημάτων καθώς και των Γραμματέων, αφού η συμμετοχή στην αξιολόγηση των μαθητών αποτελεί, κατά κοινή ομολογία, μια πρώτης τάξεως επιμορφωτική και ανατροφοδοτική διαδικασία.

ΜΙΣΘΟΛΟΓΙΟ-ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΟ

2. α) Επειδή η επαγγελματική εξέλιξη των συναδέλφων όλων των ειδικοτήτων δεν υπήρξε ενιαία (π.χ. δεν είχαν όλες οι ειδικότητες, όπως ΠΕ01, ΠΕ05, ΠΕ06 κ.ά., δυνατότητα πρόσβασης στην επιμόρφωση Β´ επιπέδου στις ΤΠΕ, γεγονός που έχει άμεση σχέση με την βαθμολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών αυτών, αφού προσμετράτε στα τυπικά προσόντα),

β) Επειδή από την επαγγελματική και κατ' επέκταση βαθμολογική εξέλιξη εξαρτάται η μισθολογική εξέλιξη,

γ) Επειδή όσον αφορά εκείνους που επιθυμούν θέση στελέχους, όπως Σχολικοί Σύμβουλοι, Διευθυντές Σχολείων και άλλων φορέων κ.ά., ποσοστό που πιθανόν να φτάνει και το 10% αν όχι παραπάνω, του εκπαιδευτικού δυναμικού (όσον είναι αυτό που μπορεί με βάση τον νόμο να φτάσει στο βαθμό Α),

ΠΡΟΤΕΙΝΕΤΑΙ: να απεμπλακεί η βαθμολογική από την μισθολογική εξέλιξη για τον κύριο όγκο των εκπαιδευτικών μέχρι και το βαθμό Β΄, που φτάνει το 80-90% που δεν επιθυμούν θέση στελέχους και να συνδέεται η βαθμολογική με την μισθολογική εξέλιξη μόνο για εκείνους που επιθυμούν θέση στελέχους και για το επίδομα θέσης ευθύνης, οι οποίοι αν επιλεγούν θα λαμβάνουν το επίδομα θέσης ευθύνης, αν δεν επιλεγούν δεν θα το πάρουν (άρα γι’ αυτό το ποσοστό εκπαιδευτικών να υπάρχει σύνδεση βαθμολογίου – μισθολογίου).

Β. Προτάσεις για τον ποιοτικό αξιολογικό χαρακτηρισμό ΕΠΑΡΚΗΣ στο υπό διαβούλευση ΠΡΟΕΔΡΙΚΟ ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΥΠ’ ΑΡΙΘΜ. … «Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»

Αιτιολόγηση

Το κριτήριο που περιγράφεται στον Ποιοτικό αξιολογικό χαρακτηρισμό με τον όρο ΕΠΑΡΚΗΣ και που αποτελεί βασική προϋπόθεση αξιολόγησης για όλες τις βαθμίδες της ιεραρχίας, τόσο για τις θέσεις ευθύνης –Προϊσταμένου των τμημάτων επιστημονικής καθοδήγησης, Σχολικών Συμβούλων, Διευθυντών Διεύθυνσης, υπευθύνων Σ.Ε.Π., των Σ.Σ.Ν., των ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. – όσο και για τον εκπαιδευτικό, αποκλείει καθολικά εκείνους που στα τελευταία 35 χρόνια νομίμως διορίστηκαν ή νομίμως μετατάχτηκαν και το βασικό τους πτυχίο δεν είναι αυτό με το οποίο σήμερα γίνονται οι διορισμοί στον κλάδο τους. Τέτοιο παράδειγμα αποτελούν οι πλέον του ½ των Σχολικών Συμβούλων ΠΕ19-Πληροφορικής και οι περίπου 2500 καθηγητές ΠΕ19.

Προς αποφυγή των παραπάνω προβλημάτων απαιτούνται οι ακόλουθες αλλαγές:

Άρθρο 7. Προϊστάμενοι των τμημάτων επιστημονικής καθοδήγησης

Παρ3, α, αα)

Επαρκής, εφόσον κατέχει τα προβλεπόμενα από τον νόμο τυπικά και επιστημονικά προσόντα για τον διορισμό εκπαιδευτικού της ειδικότητάς του.

Επαρκής, εφόσον ανήκει σε κλάδο των Σχολικών Συμβούλων που εποπτεύει.

Άρθρο 8. Ποιοτικός αξιολογικός χαρακτηρισμός των σχολικών συμβούλων

Παρ3, α, αα)

Επαρκής, εφόσον κατέχει τα προβλεπόμενα από τον νόμο τυπικά και επιστημονικά προσόντα για το διορισμό εκπαιδευτικού της ειδικότητάς του.

Επαρκής εφόσον ανήκει σε κλάδο των καθηγητών που εποπτεύει.

Άρθρο 9. Ποιοτικός αξιολογικός χαρακτηρισμός των διευθυντών εκπαίδευσης

Παρ3, α, αα)

Επαρκής, εφόσον κατέχει τα προβλεπόμενα από τον νόμο τυπικά και επιστημονικά προσόντα για τον διορισμό εκπαιδευτικού της ειδικότητάς του.

Επαρκής, εφόσον κατέχει τα προβλεπόμενα από το νόμο τυπικά και επιστημονικά προσόντα για το διορισμό εκπαιδευτικού της βαθμίδας εκπαίδευσης.

Άρθρο 14. Ποιοτικός αξιολογικός χαρακτηρισμός των εκπαιδευτικών

5, α, αα)

Επαρκής, εφόσον κατέχει μόνο τα απαιτούμενα πτυχία για τον διορισμό.

Επαρκής όταν ανήκει στο βασικό του κλάδο στον οποίο και κρίνεται.

Άρθρο 15. Ποιοτικός αξιολογικός χαρακτηρισμός των εκπαιδευτικών που ασκούν ιδιαίτερα καθήκοντα

2, α, αα)

Επαρκής, εφόσον κατέχει μόνο τα απαιτούμενα πτυχία για τον διορισμό.

Επαρκής όταν ανήκει στο βασικό του κλάδο στον οποίο και κρίνεται.

Παρατηρήσεις για την Αξιολόγηση

Σχετικά με το κείμενο του προεδρικού διατάγματος που δόθηκε στη δημοσιότητα, αν και εστιάζουμε στα των Σχολικών Συμβούλων, τα αντίστοιχα μπορεί να ισχύουν και για τα υπόλοιπα στελέχη της εκπαίδευσης, αλλά και για τους απλούς εκπαιδευτικούς:

Παρατήρηση 1

Άρθρο 8

Ποιοτικός αξιολογικός χαρακτηρισμός των σχολικών συμβούλων

1. Στα κριτήρια της κατηγορίας Ι – Άσκηση έργου επιστημονικής – παιδαγωγικής καθοδήγησης οι σχολικοί σύμβουλοι αξιολογούνται ως εξής:

α) Στο κριτήριο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, του προγραμματισμού και της υλοποίησης, ο αξιολογούμενος σχολικός σύμβουλος εντάσσεται σε βαθμίδα περιγραφικής κλίμακας ποιοτικού χαρακτηρισμού ως εξής:

αα) Ελλιπής, εφόσον δεν φροντίζει επαρκώς για τον σχεδιασμό και τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου και δεν μεριμνά ώστε να τηρούνται τα χρονοδιαγράμματα και οι εκπαιδευτικές προϋποθέσεις για την εφαρμογή του ωρολογίου και του αναλυτικού προγράμματος σπουδών στις σχολικές μονάδες ευθύνης του.

Το παρόν καθήκον δεν υπάρχει στο καθηκοντολόγιο των Σχολικών Συμβούλων της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης .

Παρατήρηση 2

Άρθρο 8

Ποιοτικός αξιολογικός χαρακτηρισμός των σχολικών συμβούλων

….

3. Στα κριτήρια της κατηγορίας ΙΙΙ – Επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη, οι σχολικοί σύμβουλοι αξιολογούνται ως εξής:

α) Στο κριτήριο των τυπικών προσόντων και της επιστημονικής ανάπτυξης ο αξιολογούμενος σχολικός σύμβουλος εντάσσεται σε βαθμίδα περιγραφικής κλίμακας ποιοτικού χαρακτηρισμού ως εξής:

αα) Επαρκής, εφόσον κατέχει τα προβλεπόμενα από τον νόμο τυπικά και επιστημονικά προσόντα για το διορισμό εκπαιδευτικού της ειδικότητάς του.

Περίπου το 30% των εκπαιδευτικών πληροφορικής ΠΕ19 και ΠΕ20 (περισσότεροι από 2000) και οι 15 από τους 26 υπηρετούντες Σχολικούς Συμβούλους κλάδου ΠΕ19, βρίσκονται στον κλάδο είτε από μετάταξη (κυρίως ΠΕ03, ΠΕ04) είτε έχοντας ως προσόν διορισμού διδακτορικό, μεταπτυχιακό ή προϋπηρεσία στην πληροφορική αλλά χωρίς να έχουν βασικό πτυχίο πληροφορικής (που είναι σήμερα το «από τον νόμο τυπικά και επιστημονικά προσόντα για το διορισμό εκπαιδευτικού της ειδικότητάς του»). Η διατύπωση αυτή θα οδηγήσει τον πληθυσμό των εκπαιδευτικών που περιγράφηκε προηγουμένως να κριθεί ως ανεπαρκής.

Προτείνεται η διάταξη αυτή να αντικατασταθεί με την εξής: «αα) Επαρκής εφόσον κατέχει τα προβλεπόμενα από τον νόμο τυπικά και επιστημονικά προσόντα για την επιλογή του στη θέση Σχολικού Συμβούλου της ειδικότητάς του».

Παρατήρηση 3

Άρθρο 8

Ποιοτικός αξιολογικός χαρακτηρισμός των σχολικών συμβούλων

….

3. Στα κριτήρια της κατηγορίας ΙΙΙ – Επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη, οι σχολικοί σύμβουλοι αξιολογούνται ως εξής:

α) Στο κριτήριο των τυπικών προσόντων και της επιστημονικής ανάπτυξης ο αξιολογούμενος σχολικός σύμβουλος εντάσσεται σε βαθμίδα περιγραφικής κλίμακας ποιοτικού χαρακτηρισμού ως εξής:

αα) Επαρκής, εφόσον κατέχει τα προβλεπόμενα από τον νόμο τυπικά και επιστημονικά προσόντα για το διορισμό εκπαιδευτικού της ειδικότητάς του.

ββ) Πολύ καλός, εφόσον συντρέχουν στο πρόσωπό του δύο (2), τουλάχιστον, από τις κάτωθι προϋποθέσεις:

i) Είναι κάτοχος δεύτερου ή και τρίτου βασικού πτυχίου ή έχει μετεκπαιδευτεί σε Διδασκαλείο ή διαθέτει βεβαίωση σπουδών σε αντικείμενα που αφορούν στην τέχνη και τον πολιτισμό από αναγνωρισμένο δημόσιο φορέα.

ii) Διαθέτει πιστοποίηση στις Τ.Π.Ε. επιπέδου Ι ή ΙΙ.

iii) Γνωρίζει μία, τουλάχιστον, ξένη γλώσσα σε επίπεδο Β2, σύμφωνα με την παράγραφο 2 του άρθρου 1 του ν. 2740/1999.

iv) Έχει παρακολουθήσει πρόγραμμα επιμόρφωσης στις Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. ή στις Σ.Ε.Λ.Δ.Ε..

v) Υπήρξε ή είναι υπότροφος του Ι.Κ.Υ..

γγ) Εξαιρετικός, εφόσον, συντρέχουν στο πρόσωπό του τρεις (3), τουλάχιστον, από τις προϋποθέσεις της προηγούμενης κλίμακας και επιπλέον είναι κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου ή διδακτορικού διπλώματος.

Με βάση τον προτεινόμενο τρόπο αξιολόγησης των στελεχών και προκειμένου να προσμετρηθούν τα μεταπτυχιακά και τα διδακτορικά (κατηγορία «εξαιρετικός») πρέπει ο αξιολογούμενος να εκπληρώνει τουλάχιστον 3 από τα 5 κριτήρια της προηγούμενης κατηγορίας.

Τα ελάχιστα αυτά κριτήρια αποκλείουν πλήθος άλλων εκπαιδευτικών με πλούσια βιογραφικά.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι διαφορετικοί κλάδοι έχουν διαφορετικές ευκαιρίες και γι’ αυτό δεν πρέπει να αποκλειστούν κάποια κριτήρια: π.χ. πολλοί κλάδοι δεν είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν ΤΠΕ Β΄ επιπέδου, οι νεώτεροι εκπαιδευτικοί δεν είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν ΣΕΛΜΕ, οι προερχόμενοι από καθηγητικές σχολές δεν μπορούσαν να παρακολουθήσουν ΠΑΤΕΣ, οι διαμένοντες στην επαρχία δεν μπορούσαν να παρακολουθήσουν σεμινάρια ή μεταπτυχιακά που γίνονται στις αστικές περιοχές, κάποιοι διορίστηκαν με προσόν διορισμού το μεταπτυχιακό τους (π.χ. οι φυσικοί – ραδιο-ηλεκτρολόγοι) και γι’ αυτούς δεν μετράει το μεταπτυχιακό, ενώ αυτό μετράει σε κάποιον φυσικό που έχει και το μεταπτυχιακό, οι δάσκαλοι έχουν και το «Διδασκαλείο» ενώ οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί όχι…

Το πιο κραυγαλέο όμως αυτής της περίπτωσης είναι ότι αν δεν έχει κανείς τρεις (3) από τις προϋποθέσεις του προηγούμενου τύπου, τότε πρακτικά «ακυρώνονται» και τα υπόλοιπα –σοβαρότερα προσόντα, όπως είναι οι μεταπτυχιακές σπουδές και τα διδακτορικά.

Απεναντίας μια λίστα με πολλά κριτήρια που θα λειτουργούν αθροιστικά (και χωρίς πλαφόν) και η οποία δεν θα οδηγούσε σε αποκλεισμούς αλλά θα επέτρεπε στον κάθε αξιολογούμενο να μπει στο κάδρο μιας ομαδικής μεγάλης φωτογραφίας και να καταταχθεί – κατηγοριοποιηθεί ανάλογα με το άθροισμα των προσόντων του, θεωρούμε ότι θα προσέφερε ένα ορθολογικότερο και δικαιότερο αξιολογικό σύστημα.

Προτείνουμε για τα κριτήρια των κατηγοριών «επιστημονική ανάπτυξη» τον εξής (ανοικτό) κατάλογο κριτηρίων (μεταφέρω την μετεκπαίδευση από την «επαγγελματική ανάπτυξη» στην «επιστημονική ανάπτυξη»):

1. Για κάθε πτυχίο {δεν εξαιρείται το προσόν διορισμού} (800*)

2. Για κάθε μεταπτυχιακό {δεν εξαιρείται το προσόν διορισμού} (600)

3. Για κάθε διδακτορικό {δεν εξαιρείται το προσόν διορισμού} (2400)

4. Ένα μόριο για κάθε ώρα μετεκπαίδευσης από δημόσιο φορέα σε αντικείμενο σχετικό με το γνωστικό αντικείμενο του κλάδου στον οποίο ανήκει ή στην παιδαγωγική ή στη διδακτική και διαθέτει σχετική βεβαίωση [υπολογίζονται οι διδακτέες ώρες ΣΕΛΜΕ, ΣΕΛΔΕ, ΠΑΤΕΣ…, παρακολούθησης επιμορφωτικών προγραμμάτων (σεμινάρια από αναγνωρισμένους φορείς (π.χ. ΑΕΙ/ΑΤΕΙ, ΕΚΕΠΙΣ, ΙΝΕΠ/ΕΚΔΔΑ, ΕΛΚΕΠΑ, με χρηματοδότηση από Ευρωπαϊκά προγράμματα) (600)

5. Πιστοποίηση στις Τ.Π.Ε. επιπέδου Ι (50) ή Πιστοποίηση στις Τ.Π.Ε. επιπέδου ΙΙ (100) (το ένα από τα δύο)

6. Για κάθε ξένη γλώσσα (δεν εξαιρούνται οι ξενόγλωσσοι) (300)

Αν θέσουμε ως βάση για το ΕΠΑΡΚΗΣ τις μονάδες του βασικού πτυχίου διορισμού (800) τότε λύνουμε το πρόβλημα αποκλεισμού Σχολικών Συμβούλων ΠΕ19. Να θέσουμε ως βάση του ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΟΥ το 3500 (3200 από βασικό πτυχίο+διδακτορικό+…).

* Η προτεινόμενη μοριοδότηση βασίζεται ποσοτικά στο χρόνο που δαπανήθηκε για να αποκτηθεί κάποιο προσόν (και όχι σε ποιοτικά κριτήρια που θα προϋπέθεταν αξιολογήσεις).

Παρατήρηση 4

Άρθρο 8

Ποιοτικός αξιολογικός χαρακτηρισμός των σχολικών συμβούλων

….

3. Στα κριτήρια της κατηγορίας ΙΙΙ – Επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη, οι σχολικοί σύμβουλοι αξιολογούνται ως εξής:

…………..

β) Στο κριτήριο της επαγγελματικής ανάπτυξης ο αξιολογούμενος σχολικός σύμβουλος εντάσσεται σε βαθμίδα περιγραφικής κλίμακας ποιοτικού χαρακτηρισμού ως εξής:

αα) Ελλιπής, εφόσον δεν καλύπτει ούτε μία από τις προϋποθέσεις που περιλαμβάνονται στην επόμενη υποπερίπτωση.

ββ) Επαρκής, εφόσον, κατά το χρόνο άσκησης των καθηκόντων του, έχει:

i) παρακολουθήσει, ένα (1), τουλάχιστον, επιμορφωτικό πρόγραμμα διάρκειας 35 ωρών και άνω από δημόσιο φορέα σε αντικείμενο σχετικό με το γνωστικό αντικείμενο του κλάδου στον οποίο ανήκει ή στην παιδαγωγική ή στη διδακτική και διαθέτει σχετική βεβαίωση ή

ii) δημοσιεύσει ένα (1), τουλάχιστον, άρθρο σε πρακτικά πανελληνίων συνέδριων εκπαιδευτικής θεματολογίας με κριτές ή

iii) οργανώσει και συμμετάσχει ως επιμορφωτής σε ένα (1), τουλάχιστον, επιμορφωτικό πρόγραμμα.

γγ) Πολύ καλός, εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης περίπτωσης, έχει:

i) δημοσιεύσει ένα (1), τουλάχιστον, άρθρο σε ελληνικό ή ξενόγλωσσο περιοδικό με κριτές ή

ii) συμμετάσχει σε δύο (2), τουλάχιστον, συλλογικούς τόμους ή

iii) συμμετάσχει ενεργά στην υλοποίηση ενός (1), τουλάχιστον, καινοτόμου προγράμματος σε συνεργασία ή υπό την εποπτεία ή αιγίδα ελληνικών ή διεθνών επιστημονικών φορέων.

δδ) Εξαιρετικός, εφόσον κατά το χρόνο άσκησης των καθηκόντων του, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, έχει:

i) εκδώσει ένα (1), τουλάχιστον, βιβλίο με ISBN ή

ii) δημοσιεύσει ένα (1), τουλάχιστον, άρθρο σε πρακτικά διεθνούς συνεδρίου με κριτές.

Με το ίδιο σκεπτικό με της προηγούμενης παρατήρησης και με τη λογική του μη αποκλεισμού κριτηρίων προτείνουμε:

1. για κάθε άρθρο δημοσίευσης σε πρακτικά πανελληνίων συνεδρίων/ημερίδων εκπαιδευτικής θεματολογίας με κριτές

2. για κάθε άρθρο δημοσίευσης σε πρακτικά διεθνών συνεδρίων εκπαιδευτικής θεματολογίας με κριτές

3. για κάθε ομιλία σε επιστημονικές ημερίδες

4. για κάθε άρθρο δημοσίευσης σε ελληνικό επιστημονικό περιοδικό με κριτές

5. για κάθε άρθρο δημοσίευσης σε ξενόγλωσσο επιστημονικό περιοδικό με κριτές

6. για κάθε (συν)διοργάνωση επιμορφωτικού προγράμματος (Σχολικού Συμβούλου, τοπικής ημερίδας, ενδοσχολικής επιμόρφωσης κλπ)

7. για κάθε (συν)διοργάνωση πανελληνίων ή διεθνών συνεδρίων εκπαιδευτικής θεματολογίας

8. για κάθε συμμετοχή σε συντονιστική- επιστημονική-οργανωτική επιτροπή συνεδρίου

9. για κάθε εισήγηση σε επιμορφωτικό πρόγραμμα

10. για κάθε διδασκαλία σε ΑΕΙ, ΤΕΙ, ΠΕΚ, ΠΑΚΕ, ΙΕΚ, σεμινάρια για εκπαιδευτικούς από φορείς του Υπ. Παιδείας ή άλλων υπουργείων (ΕΚΔΔΑ, ΕΛΚΕΠΑ …)

11. για κάθε συγγραφή βιβλίου (σχετικό με το γνωστικό αντικείμενο του κλάδου στον οποίο ανήκει ή στην παιδαγωγική ή στη διδακτική) με ISBN

12. για κάθε συν-συγγραφή βιβλίου (σχετικό με το γνωστικό αντικείμενο του κλάδου στον οποίο ανήκει ή στην παιδαγωγική ή στη διδακτική) με ISBN (στο ποσοστό που του αντιστοιχεί)

13. για κάθε συμμετοχή σε συλλογικούς τόμους (σχετικό με το γνωστικό αντικείμενο του κλάδου στον οποίο ανήκει ή στην παιδαγωγική ή στη διδακτική)

14. για κάθε συμμετοχή σε καινοτόμο πρόγραμμα σε συνεργασία ή υπό την εποπτεία ή αιγίδα ελληνικών ή διεθνών επιστημονικών φορέων

15. για κάθε συμμετοχή σε ομάδα δημιουργίας εκπαιδευτικού υποστηρικτικού υλικού το οποίο αξιοποιείται στην εκπαιδευτική πράξη που υλοποιήθηκε από επίσημο φορέα

16. για κάθε συμμετοχή σε επίσημες διαδικασίες αξιολόγησης (π.χ. αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας – διαδικασία αυτοαξιολόγησης, αριστεία, αξιολογητής βιβλίου, αξιολογητής εκπαιδευτικού υλικού, επιτροπές κριτών συνεδρίων, κεντρικές επιτροπές πανελληνίων εξετάσεων, κεντρικές επιτροπές Πανελληνίων Εξετάσεων Πιστοποίησης, επιστημονικές ή οργανωτικές επιτροπές πανελληνίων διαγωνισμών, επιτροπές επιλογής στελεχών εκπαίδευσης κλπ)

17. για κάθε συμμετοχή σε επιτροπή σύνταξης ή εκπόνησης ή αναμόρφωσης ή τροποποίησης ή υποστήριξης προγραμμάτων σπουδών, μαθημάτων κλπ

18. για κάθε συμμετοχή σε δημοσιευμένες έρευνες, τις οποίες έχουν υλοποιήσει επίσημοι φορείς του Υπουργείου Παιδείας Δ.Β.Μ.Θ., Α.Ε.Ι. και φορείς εκπαίδευσης

19. για κάθε θητεία σε όργανα διοίκησης επιστημονικών και εκπαιδευτικών οργανώσεων

20. για κάθε συμμετοχή (ως βραβευόμενος) σε βραβεύσεις/διακρίσεις σε πανελλήνιους και διεθνείς διαγωνισμούς.

Βάση για το ΕΠΑΡΚΗΣ είναι οι 20 μονάδες (1 μονάδα για κάθε δράση ανεξαρτήτως κατηγορίας) δηλ. θα μπορούσε κάποιος να έχει μια δράση ανά κατηγορία ή να έχει 20 δράσεις σε μια κατηγορία (π.χ. 20 δημοσιεύσεις σε συνέδρια) ή συνδυασμός αυτών.

Το σύνολο της μοριοδότησης για την «Επαγγελματική ανάπτυξη» να είναι εναρμονισμένο-ανάλογο της μοριοδότησης της «Επιστημονικής ανάπτυξης».

Γ. Πρόταση – ΠΕ 04

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ

ΟΡΓΑΝΑ, ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΚΑΙ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Άρθρο 3

Όργανα αξιολόγησης

Παράγραφος 1.δ) Οι προϊστάμενοι των τμημάτων εκπαιδευτικών θεμάτων των διευθύνσεων εκπαίδευσης και οι υπεύθυνοι των Ε.Κ.Φ.Ε. αξιολογούνται από τους οικείους διευθυντές εκπαίδευσης.

Προτείνεται να αντικατασταθεί:

Παράγραφος 1.δ) Οι προϊστάμενοι των τμημάτων εκπαιδευτικών θεμάτων των διευθύνσεων εκπαίδευσης να αξιολογούνται από τους οικείους διευθυντές εκπαίδευσης και οι υπεύθυνοι των Ε.Κ.Φ.Ε. από τους οικείους σχολικούς συμβούλους ΠΕ04.

(Οι υπεύθυνοι των ΕΚΦΕ υποστηρίζουν τις εργαστηριακές ασκήσεις των μαθημάτων των Φυσικών Επιστημών)

Για την εγκυρότητα και την νομιμότητα των Προτάσεων των Μελών του Περιφερειακού Τμήματος ΗΠΕΙΡΟΥ της Π.Ε.Σ.Σ. για το σχέδιο του ΠΔ που αφορά την «Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», που αποφασίστηκαν στην Έκτακτη Γενική Συνέλευσή τους υπογράφουν ο Πρόεδρος και η Γενικής Γραμματέας της Διοικούσας Επιτροπής του Περιφερειακού του Τμήματος ΗΠΕΙΡΟΥ της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων –Π.Ε.Σ.Σ.-, που συντόνισαν τις εργασίες της Έκτακτης Γενικής Συνέλευσης.

Ο Πρόεδρος
Περ. Τμ. ΗΠΕΙΡΟΥ
Τ.Υ.
Μηνάς Ευσταθίου
Τ.Σ.
Η Γενική Γραμματέας
Περ. Τμ. ΗΠΕΙΡΟΥ
Τ.Υ.
Εύη Σακελλαροπούλου

ΠΗΓΗ esos.gr